امیل باید به‌طور مستقیم در محیطی دوری‌گزیده و روستایی از طبیعت می‌آموخت. او تا سن دوازده‌سالگی از نفوذ زیان‌بار کتاب‌ها در امان می‌ماند و سپس به‌مدت چند سال تنها یک کتاب، یعنی رابینسون کروزوئه، اثر دانیل دوفو، را به‌سبب پیام آن دربارۀ خوداتکایی و اهمیت درک واقعی چیزها در اختیار داشت. امیل تا سن پانزده‌سالگی، به‌جای آموختن موضوعاتِ نظریه‌محوری همچون تاریخ و دین، مهارت‌های یَدی و عملی را یاد می‌گرفت.

طی سیصد سال اخیر، آموزش رسمی تبدیل شده است به یادگیری زیر سقف، نشستن پشت میز، گوش‌دادن به معلمان، و عطشِ گرفتن نمرۀ بیست.

به گزارش عصرایران به نقل از ترجمان علوم انسانی، جیمز بروک‌اسمیت در ایان نوشت:

ژان‌ژاک روسو می‌گفت این محدودیت‌های اجتماعی طینت دست‌نخوردۀ انسان‌ها را فاسد می‌کند. او برای آموزش کودکان به‌دنبال محیطی بود که آزادیِ تمام‌عیاری را برایشان رقم بزند و آن‌‌ها را از شر پیچیدگی‌های جامعه خلاص کند. پیروان روسو تا آنجا پیش رفتند که، برای آزادی کودکان، معلم‌ها را از مدارس بیرون کردند. واقعاً چگونه می‌توان آموزش عمومی و آزادی کودکان را با هم جمع کرد؟

شاید بتوان کتاب امیل یا دربارۀ آموزش۱، اثر ژان ژاک روسو (۱۷۶۲)، را اثرگذارترین نوشته‌ای دانست که در دوران جدید دربارۀ آموزش به نگارش درآمده است. هواداری روسو از شیوۀ یادگیریِ مبتنی‌بر تجربۀ مستقیم و ایفای نقش خلاقْ یوهان پستالوتسی، اصلاحگر آموزش سوییسی، و فردریش فروبل، معلم آلمانی، و جنبش «مهدکودک»۲ را تحت‌تأثیر قرار داد؛ تأکید او بر آموزشِ همزمانِ بدن و ذهن آغازگر تمایل شدید برای ورزش سازمان‌یافته بود که مدارس شبانه‌روزی انگلیس را در قرن نوزدهم فراگرفت و الهام‌بخش بارون پیر دوکوبرتن شد تا بازی‌های المپیک جدید را در سال ۱۸۹۶ بنیان‌گذاری کند. مشاهدات روسو در این باره که کودکان هر یک با توانایی‌های شناختی و عاطفی منحصربه‌فرد از طریق مجموعه‌ای از مراحل مشخص و تعیین‌شده تکامل می‌یابند، در دهۀ ۱۹۲۰ روان‌شناس سوئیسی، ژان پیاژه، را به طرح نظریات روان‌شناسی کودک هدایت کرد.

درحالی‌که اصرار او بر ارزش یادگیری در دامان طبیعت نیز پس‌زمینۀ جنبش «مدرسۀ جنگلیِ»۳ امروزی را شکل بخشیده است.

باهمۀاین‌ها، روسو متن خود را نه به‌عنوان «رساله‌ای آموزشی»، بلکه «خیال‌پردازی پیش‌گویانه» دربارۀ آموزش به شمار می‌آورْد. امیل نوعی آزمایش فکری است که، در آن، فیلسوف ما سیستمی آموزشی را در خیال تصویر کرده که برای حفاظت از «یکپارچگی طبیعی آگاهیِ» دانش‌آموز در برابر بیماری‌های تمدن [بشری] طراحی شده‌ است. از دید روسو، که به خوش‌بینی دربارۀ ذات انسان مشهور بود، در جنگل‌های دست‌نخوردۀ عصر شیرخوارگی بشر، انسان‌ها در انزوا و شادمانی و خوشبختی می‌زیستند. ‌

آن‌ها وحشیانی نجیب (چیزی شبیه پیروان و اساتید مکتب ذن) بودند که کاملاً برای خود و در لحظه حال زندگی می‌کردند. اما با گذشت زمان و در پی افزایش بگیروببندهای اجتماعی و پیچیده‌ترشدن تمدن‌ها این یکپارچگی فروپاشید. بشرِ طبیعی تنها و آزاد بود، حال‌آنکه انسان‌های اجتماعی، به‌خصوص آن دست آدمیانی که روسو در محافل روشنفکری پاریس با آن‌ها رویارو شده بود، موجوداتی خودآگاه، حسابگر، نیرنگ‌باز، خودخواه و ناخوشایند هستند.

هدف او در امیل طرح‌ریزی سیستمی برای آموزش بود که بتواند انسانی کامل، آزاد و نیک بیافریند. امیل بنا بود وحشیِ «ناخودبیگانه‌ای»۴ باشد که در‌عین‌حال در جهان مدرن نیز یارای شکوفایی دارد.

روسو این فرآیند را «آموزش منفی» می‌خواند و معلمان را دعوت می‌کند کار را از «بررسی و شناخت بهتر دانش‌آموزان» آغاز کنند. او پیشنهاد می‌کند به‌جای اینکه ذهن کودکان را با مفاهیم اخلاقی و دانش دانشگاهی پر کنیم، توانایی‌ها و خواسته‌های ذاتی و منحصربه‌فرد شاگردان را هدف اصلی قرار دهیم.

روسو یکی از نخستین هواداران باور رمانتیک به اصالت دوران کودکی، آزادی آن از فساد بالغان و نزدیکی این دوران به حال طبیعی انسان بود.

نقش مربی او آن بود که محیط را برای «کشف» قوانین طبیعت و اخلاق فراهم سازد. از دید روسو، امیل تنها زمانی می‌تواند آزاد و نیک باشد که «با چشمان خود ببیند، با قلب خود احساس کند، [و بداند] که هیچ قدرتی فراتر از دلیل و عقلانیت خودش بر او حکم نمی‌راند».

بااین‌حال میراث روسو، به‌جای آنکه شیوه‌های تدریس واقعی را تحت‌تأثیر قرار دهد، در بیشتر موارد به‌عنوان بخشی از ایدئال‌های فرهنگی ما دربارۀ دوران کودکی و آموزش بدان‌ها عمل شده است.

سیستم‌های آموزش جمعی که در قرون ۱۹ و ۲۰ ظهور یافتند، در درجۀ نخست، دل‌مشغول انتقال دانش دانشگاهی و آماده‌سازی دانش‌آموزان برای کار بودند و نه پرورش آزادی و نیکی ذاتی آن‌ها. از نگاه کلی، آموزش جمعی مدرن به معنای یادگیری زیر سقف، نشستن پشت میز، گوش‌دادن به معلمان، گذراندن امتحانات و کسب نمرات، بر اساس کتاب‌های راهنما و موضوعات حرفه‌ای بوده است.

حتی زمانی که روش‌های پیشرو و «کودک‌محور» نیز معرفی شده‌اند، در نهایت هدفْ باز همان آماده‌ساختن دانش‌آموزان برای ایفای نقش‌ در جوامع پیچیده و بوروکراتیک امروزی است که از سیستم‌های آموزش و پرورش عمومی پاسداری می‌کنند. به این ترتیب، مهم‌ترین جنبه‌های برنامۀ روسو و پرسش‌های فلسفی او دربارۀ ماهیت آزادی و خوشبختی انسان، تا حد زیادی از کسب‌وکار عملی آموزش کنار گذارده شده‌اند.

اما اگر فراتر از چارچوب آموزش دولتی، به جهان‌های اغلب نامعمولِ مدارس تجربی و اجتماعات آرمانشهری بنگریم، تلاش‌های پراکنده‌ای را برای به‌کارگرفتن رؤیاهای «پیش‌گویانۀ» روسو درخصوص آموزش شاهد خواهیم بود. امیل انتقادی به عصر روشنگری بود و نیرومندترین ابزار تمدن مدرن، یعنی آموزش، را از درون به چالش کشید.

روسو در رادیکال‌ترین بخش‌های کتاب، مثلاً زمانی که هدف خود را آموختن «هنر نادانی» می‌خواند، سنتی را علیه چارچوب مدرن آموزش بنا نهاد که نه‌تنها در پی بهبود استانداردهای رایج مدارس است، بلکه می‌کوشد کودکان را از بار همین تمدن رها سازد. رویکردهای رادیکال در ضدیت با «اصالت آموزش»، ازجمله نزد کسانی همچون شارل فوریه، سوسیالیست آرمانگرای فرانسوی، مربی آنارشیست و اسکاتلندی، ای. اس. نیل و جنبش «مدارس آزاد» در دهۀ ۱۹۶۰، تمام آموزش را از اساس و بیش‌ازهمه ابزاری برای پرورش خوشبختی می‌دانستند و در مرتبۀ بعد وسیله‌ای برای انتقال دانش به دانش‌آموزان. از دید آن‌ها، اصالت اگزیستانسیال و احساسی، یا آزادی جنسی، باید جایگزین ارزش‌های سنتی دانشگاهی مانند انضباطِ شخصی و تسلط ذهنی گردد.

این رویکرد غیرسنتی و رادیکال بر آن بود که تنش اساسی در قلب نظریۀ روسو، یعنی تقابل میان اقتدار استاد و آزادی شاگرد، را برطرف سازد.

باور روسو به آزادی کودکان با نوعی استبداد پنهان و ظریف همراه است. او در امیل آزادی را بر پایۀ زدودن راهبردی تمایلات نادرستی استوار می‌سازد که از بیرون و به‌وسیلۀ هنر فروتنانۀ مربی و طراحی فرآیند آموزش راهنمایی می‌شود.

این امر هنگامی که امیل به نوجوانی می‌رسد آشکارا دردسرساز از کار درمی‌آید و تمایلات جنسیِ شکوفا‌شدۀ او به یک عشقی آرمانی و حتی فرهیخته به سوفی، عروس ازپیش‌معین‌شده‌اش، معطوف می‌گردد. حال آنکه فوریه، نیل و هواداران «مدارس آزاد» پرهیز کامل از هر نوع اقتدار استادانه را پیش چشم داشتند.

آموزش همانا به‌عمل‌درآوردن فلسفۀ اخلاقی است. حتی مدارس آموزش فنی‌‌حرفه‌ای نیز به‌طور ضمنی بر گونه‌ای نظریه دربارۀ شیوۀ زندگیِ ارزشمند مبتنی‌اند: امری که به‌طور خاص در مدارس تجربی مصداق خود را می‌یابد، جایی که نظریه‌های مرتبط با ذات انسان و ارزش اخلاقی او، با شیوۀ کاربردی برای پرورش شخصیت‌ نسل‌های‌ آینده تلاقی می‌کند. رویکرد غیرسنتی که از دیدگاه روسو و «آموزش منفی» پدید آمده است، در واقع پژوهشی در دو پرسش اخلاقی مهم است؛ اینکه آزادبودن برای کودک به چه معناست؟ و در چه شرایطی دست‌یابی به این آزادی ممکن است؟

یکی از رادیکال‌ترین و عجیب‌ترین تلاش‌ها در چارچوب «آموزش منفی» در ابتدای سدۀ نوزدهم به‌صورت سوسیالیسم تخیلی ظهور یافت. فوریه جامعۀ آموزشی فراگیری را بدون معلمان و مدارس در ذهن داشت که، در آن، فرآیند آموزش از‌طریق جریان آزاد میل بشر به‌نحو خودجوش پدیدار می‌شود.

فوریه نیز همچون روسو به فرآیندهای پرورشی در تمدن بدگمان بود و، به‌جایش، روش دوگانۀ «تردید مطلق» نسبت به ارزش‌های متمدن و «انحراف مطلق» از هنجارهای آن را ضروری می‌دانست.

او البته بر خلاف روسو، که برای ادامۀ حیات در جامعه‌ای فروفتاده تکیه بر خویشتن‌داری رواقی را به امیل توصیه می‌کرد، بر این باور بود که آزادی تنها از طریق رهاساختن امیال و خواسته‌های بشری به دست می‌آید، فرآیندی که خود نیازمند مهندسی دوباره و کامل جامعه و نیز بازسازی دوبارۀ خویشتن انسان‌هاست.

فوریه در نوشته‌های پرحجم خود طرح اولیه‌ای را برای این سیستم اجتماعی ایدئال درافکند و همه‌چیز را، از روال‌های کاری و طرح‌های معماری تا مبلمان و پوشش رسمی کودکان، به‌دقت مورد توجه قرار داد. هر واحد سازمانی و مرکزی از این جامعه آرمانی phalanstère (یا phalanstery) نام داشت؛ اجتماعی خودکفا متشکل از ۱۶۲۰ عضو که برای تأمین نیازها و خواسته‌های مادی اعضا طراحی شده‌ بود.

زیربنای این طراحی اجتماعی تحلیل امیال انسان بود. فوریه طبقه‌بندی جامعی از دوازده میل اصلی و ۸۱۰ ترکیب احتمالی آن‌ها را ارائه نمود و با تکیه بر این نقشۀ کامل از امیال بشری پیش‌بینی کرد که شبکه‌ای از این اجتماعات اشتراکی با منطق گریزناپذیرِ یک معادلۀ دقیق در سراسر کره زمین گسترده خواهد شد.

او در پرواز بلند خیال خود جامعه‌ای با هماهنگی کامل را می‌دید که همۀ امیال اجتماعی، جنسی، هنری، غذایی و عقلانی انسان به‌صورت هماهنگ در آن حضور داشتند و به این ترتیب قدرت‌های پنهان و بدون استفادۀ بشری را آزاد می‌ساختند. از دید او زندگی، مهمانی شامی طولانی و پرلذت خواهد بود: باغ‌های پرتقال در ورشو کاشته می‌شوند و دریاها به لیموناد بدل خواهند شد!

آموزش در محور وظایف عملی برای ساخت آرمان‌شهر قرار داشت، نخست به این دلیل که کودکان از طریق آموزش مناسب کمتر در رویارویی با بیماری تمدن منحرف می‌شدند و دوم از‌آن‌رو که کودکان در چارچوب افرادی آزاد و ناخودبیگانه پرورش می‌یافتند و به عاملان گسترش ارزش‌های آرمان‌شهر بدل می‌شدند.

با آنکه روسو آزادی امیل را تنها در چارچوب استبداد پنهان و ظریف استاد مجاز می‌دانست، فوریه برای تمرین آزادزیستن به معماری گروهی در اجتماعات اشتراکی تکیه ‌کرد. او همچنین در تقابل با پرهیز روسو از کاربرد «آموزش منفی» برای زنان، ساختار پدرسالار خانواده را به‌عنوان بخشی از ماشین سرکوب تمدن نمی‌پذیرفت.

فوریه، که گویا سیاست جنسی امروز را به‌نحو شگفت‌آوری پیش‌بینی کرده بود، باور داشت که کودکان باید آزاد باشند تا به انتخاب خود به کارگروه یا «گروه هم‌سرایان» جنسی بپیوندند.

هدف فوریه این بود که در هر مرحله از برنامۀ تحصیلی، کودکان بتوانند خواسته‌های حقیقی خود را ازطریق فعالیت‌هایی کشف کنند که نیازهای گسترده‌تر جامعه را نیز برآورده می‌سازد.

به‌عنوان مثال، کودکان بین سنین نُه تا پانزده‌سالگی، بر اساس شخصیت در حال ظهور خود، می‌توانستند اعضای یک دسته یا گروه کوچک شوند. دسته‌های کوچکی که لباسشان از مهاجمان مغول اقتباس شده بود، در حال نواختن طبل و ارضای تمایل ذاتی خود به سروصدا و ریتم‌های ساده، در خیابان‌های جامعۀ اشتراکی راه می‌افتادند، زباله‌ها را جمع‌آوری و توالت‌ها را تمیز می‌کردند.

دستۀ کوچک دیگر، ملبس به یونیفرم‌های باستانیِ خوانندگان دوره‌گرد، مسئول حفظ باغ‌های اجتماع، مراقبت از زنبورها و کرم‌های ابریشم و کسب اطمینان نسبت به استفادۀ صحیح از زبان بودند و، به این ترتیب، میل ذاتی خود به نظم و زیبایی را برآورده می‌ساختند. فوریه تمایل سرکوب‌شده را یکی از منابع ناهماهنگی اجتماعی می‌دانست و بدین‌گونه پیشگام روان‌کاوی قرن بیستم به شمار می‌رود.

البته او برخلاف زیگموند فروید، که بر درمان انفرادی بیماران در جلسات روان‌درمانی متمرکز بود، تلاش می‌کرد گره‌های روان انسان را ازطریق طراحی اجتماع اشتراکی برطرف سازد، جایی که حتی انگیزش‌های ضداجتماعی، مانند کثافت‌دوستی و خشم معطوف به نظم، به خروجی‌های سالمی در زندگی جمعی بدل می‌شوند.

بااین‌حال مهم‌ترین جنبۀ آموزش در اجتماع اشتراکی فوریه آشپزخانه و اپرا بود. این دو زمینه، یعنی آشپزی و اجرای اپرا، اساس برنامۀ آموزشی آرمان‌شهر را تشکیل می‌داد که همۀ صورت‌های دیگر دانش ازطریق آن هدایت می‌شدند. آشپزی از اشتهای طبیعی کودکان و لذت‌های دهانی استفاده می‌کند، درحالی‌که سلامتی جامعه را تضمین می‌نماید.

حال‌آنکه اپرا بر اساس حواس بصری و شنوایی آن‌ها ایجاد لذت می‌کند و تمایل طبیعی انسان برای جلوۀ جسمانی و حرکتی را برآورده می‌سازد. در جامعۀ آرمانی فوریه، برخلاف مفاهیم انتزاعی و کتابیِ روشنفکران، آشپزی و اپرا اساساً کارهایی مشارکتی و عمومی بودند.

از دید او، اپرا به‌طور خاص «ترکیبی از تمام هماهنگی‌های قابل اندازه‌گیری مادی» و تمرینی عملی بود که فرد را از طریق الگوهای هماهنگ موسیقی، رقص و آیین در قالب گروه جای می‌داد.

فوریه در طول زندگی خود تلاش کرد بودجۀ لازم برای اجرای این طرح را تأمین کند و برنامه‌های خود را عملی سازد. اما تنها پس از مرگ او در ۱۸۳۷ بود که چندین اجتماع اشتراکی در اروپا و آمریکای شمالی تأسیس شدند. با آنکه آموزش بخش مهمی از این جوامع بود، اما دیدگاه اصلی فوریه دربارۀ یادگیری نامحدود و پرشور با واقعیات زندگی در جوامع کشاورزی کوچک و خودکفا بسیار تعدیل شد.

با‌این‌حال، در مزرعه‌ای به نام «بروک» در غرب راکسبریِ ماساچوست، طولانی‌ترین و شناخته‌شده‌ترین جامعۀ اشتراکی فوریه‌گرا در ایالات‌متحده، بنا نهاده شد و به‌عنوان ماجرایی پرمناقشه، توجه نویسندگانی مشهوری همچون رالف والدو امرسون و ناتانیل هاثورن را به خود جلب کرد. این مزرعه سیستمی گسترده‌تر از آموزش آرمان‌شهری بود که چهرۀ واقعیت به خود گرفته بود.

مزرعۀ بروک بسیاری از عناصر طرح اصلی فوریه ازجمله مهدکودک‌های جمعی، کارگاه‌ها، گروه‌های کوچک، تئاتر و آیین عمومی را در خدمت ایدئال پرورش کودکانی آزاد و ناخودبیگانه درآورده بود.

این مزرعه مکانی بود برای ظهور ایده‌های آموزشی فوریه که البته، در قسمت بالایی این نظام، برنامۀ ‌درسی بر موضوعات دانشگاهی سنتی تمرکز داشت و کوشش می‌شد دانش‌آموزان برای امتحانات ورودی دانشگاه‌ها آماده شوند.

مزرعۀ بروک با تکیه بر مشاهیر ادبی و نزدیکی به شهر بوستون، مقصد مناسبی برای کودکان نخبۀ نیوانگلند و الهام‌بخش اصلاح‌طلبان اجتماعی میانه‌رو به شمار می‌رفت. جان دیویی، که خود از مهم‌ترین طراحان برنامۀ پیشروی آموزش عالی در آمریکاست و نخستین مدرسۀ «آزمایشگاهی» را به سال ۱۸۶۹ در دانشگاه شیکاگو تأسیس کرد، از مزرعۀ بروک به‌عنوان یکی از منابع الهام‌بخش اولیه خود یاد کرده است.

این سرنوشت بسیاری از چارچوب‌های تجربی آموزش در طول سال‌های گذشته بوده ‌است: تبدیل‌شدن به صورتی رقیق‌شده و ابزاری برای هدایت استعدادهای ذاتی در نخبگان لیبرال و کاستن از قدرت جریان اصلی آموزش در مدارس [غربی]. اما برنامۀ آموزشی آرمان‌شهری فوریه در خالص‌ترین شکل خود، که شاید تنها به‌صورت انتزاعی در آثار او یافت شود، راه‌حلی جایگزین برای دیدگاه روسو دربارۀ «آموزش منفی» است که یکپارچگی تمایل و وظیفه را برای طراحی جامعۀ آرمانی نشان می‌دهد.

اواخر سده نوزدهم و ابتدای قرن بیستم شاهد موجی از آزمایش‌های آموزشی بودیم که تمرکز محدود آکادمیک در آموزش عمومی را به سود گونه‌های متنوعی از دموکراسی دانش‌آموزی، صنایع دستی، خلاقیت و هنر، حضور در فضای باز و تعلیم آموزه‌ها بدون توجه به گرایش دینی نفی می‌کرد.

این مدارس تحت‌تأثیر طیف وسیعی از عقاید مدرن، از‌جمله سوسیالیسم، لیبرالیسم، روان‌شناسی پسافرویدی، و حتی مکاتب باطنی همچون تئوسوفی۵ و آنتروپوسوفی۶ (که هر دو آموزش را به عنوان ابزاری برای پرورش یکتایی معنوی با نیروی زندگی فراگیر جهان می‌نگریستند) قرار داشت. مدارس این عصر اغلب کسب‌وکارهای کوتاهی بودند که برای جذب دانش‌آموزان و تأمین سرمایه تلاش می‌کردند؛ هرچند برخی از آن‌ها مانند «ابتسهلم» و «بیدیلس» در بریتانیا به‌عنوان مدارس شبانه‌روزیِ خصوصی تا امروز هم بر جای مانده‌اند.

پاتریک لی فِرمر، سفرنامه‌نویس بریتانیایی که پس از اخراج از مدرسۀ «کینگ» در کنتربری، به مجموعه‌ای از مدارس پیشرو و کوچک فرستاده شد، از این مدارس پرشمار به‌عنوان «واحه‌هایی از غرابت و کمدی» در صحرای بزرگ سازگاری آموزشی، یاد کرده است.

با آنکه بسیاری از این مدارس به‌طور مبهم با برخی باورهای روسویی ازجمله نیکی ذاتی کودکان و ارزش آموزش در طبیعت و عدم اعتماد به تمدن مدرن هم‌داستان بودند، شمار اندکی از آن‌ها «آموزش منفی» را به مفهوم دقیق کلمه به کار گرفتند. مدارس این دوران بیشتر دل‌مشغول اصول ایجابی خود، ازجمله سوسیالیسم کشاورزی، جهان‌وطنی لیبرال، سلامت روانی و غیره بودند تا آنکه در پی آزادی حقیقی کودکان باشند.

اما از درون همین سنت، یکی از مهم‌ترین تجربیات تاریخی در زمینۀ «آموزش منفی» پدیدار گشت. معلمی به نام ای. اس. نیل در سال ۱۹۲۱ پس از نارضایتی از زندگی خود به‌عنوان معلم شبانه‌روزی، مدرسۀ سامرهیل را برای نخستین‌بار در نزدیکی درسدن آلمان -و سپس در ۱۹۲۷ در جایی که به خانۀ همیشگی این مدرسه بدل شد، یعنی لایستونِ سافولک- بنا نهاد، آموزشگاهی که تا به امروز طولانی‌ترین تجربۀ جهانی از اجرای دموکراسی کودکان به شمار می‌رود. دلیل نامی‌بودن (یا بدنام‌بودن) مدرسۀ سامرهیل بی‌قانونی آن است.

دست‌کم تا این میزان که در این مدرسه قوانین توسط خود دانش‌آموزان تصویب می‌شد و همۀ درس‌ها اختیاری بودند. اما نکتۀ اصلی دربارۀ این مدرسه نه‌تنها فقدان قوانین، بلکه آن چیزی است که نیل به‌عنوان «شهروندی در عمل» یا کاربرد آزادی فردی در متن زندگی اجتماعی به آن اشاره کرده است. در واقع، این آموزشگاه نیز تلاش دیگری است برای حل تنش موجود میان قانون و آزادی که این‌بار به‌صورت اجتماعی آنارشیستی در مقیاس کوچک ظهور یافته است.

نیل، به‌عنوان شخصیتی منحصربه‌فرد در تاریخ آموزش جایگزین، فرزند یک مسیحی کالونیِ اسکاتلندی و شاگرد روان‌پزشک تجدیدنظرطلبی به نام ویلهلم رایش بود، کسی که نازیسم را به‌عنوان محصول نیروی جنسیِ سرکوب‌شده تشخیص داد. نیل ایدئالیستی سرسخت بود که باور ساده به نیکی ذاتی کودکان را با تعهد مطلق و در چارچوبی دقیق و عملی پی گرفت.

او بر این عقیده بود که هرگز به کودکان دروغ نگفته است و نوشته‌هایش نیز مثال‌های بی‌شماری از این راست‌گویی آزارنده را در بر دارد؛ مانند زمانی که بر تعهد خود نسبت به دخترش (زویی) تأکید می‌کند و به او اجازه می‌دهد پیانوی گران‌قیمت خود را درهم بشکند، یا وقتی به پدری نگران می‌گوید خودارضایی هرگز به فرزندش آسیب نمی‌رساند. هدف مدرسۀ سامرهیل ترویج همین‌گونه راست‌گویی در تمام اعضای جامعه بود. در نگاه نیل این دروغ‌ها نه تنها سازگاری محدودی با هنجارهای اجتماعی ایجاد می‌کنند، بلکه منابع اصلی ترس و سرکوب در روان کودکان هستند.

این ترس‌ها همچون کرمی پنهان درون غنچۀ کودک باقی می‌مانند و در طول زمان به هیولاهایی همچون تعصب، جنگ، و فاشیسم می‌انجامند. با آنکه نیل از نامیدن خود به‌عنوان اصلاحگری اجتماعی سرباز می‌زد، تجربۀ سامرهیل چشم‌اندازی بود به جهانی که با راستگویی رادیکال تحول یافته است.

نیل تخمین می‌زد که دانش آموزان جدید، پیش از شرکت اختیاری در کلاس‌ها، به‌طور متوسط سه ماه در مدرسه «پرسه می‌زنند»، اما در برخی موارد ممکن است این مدت زمان بیشتر باشد. هنگامی که دانش‌آموز برای حضور به کلاس‌ها می‌رفت، هیچ برنامۀ ‌درسی ازپیش‌معینی در کار نبود و ترتیب منظمی برای کلاس‌ها وجود نداشت.

دانش‌آموزان براساس تمایل خود زمینۀ علمی را برمی‌گزیدند و آزاد بودند هر مقدار زمان که می‌خواهند در زمینه‌هایی همچون هنر و صنایع دستی، ادبیات، باغبانی یا حتی نگاه‌کردن به بیرون از پنجره صرف کنند. نیل تأکید می‌کرد که «ترجیح می‌دهم مدرسه یک پاکبان خوشحال تولید کند تا محققی عصبی».

هرچند او مدعی بود که بسیاری از دانش‌آموزان سامرهیل با زمان آماده‌سازی اندک، توانایی گذراندن امتحان ورودی دانشگاه را خواهند داشت، چراکه آموزش در آن‌ها نه با فشار والدین یا جامعه بلکه با میل اصیل به آموختن انگیخته می‌شود.

در کنار شورای مدرسه که هر شنبه‌شب جلسه تشکیل می‌داد و اعضای مدرسه در آن رأی‌گیری می‌کردند، بخش دیگری از فعالیت‌های سامرهیل با عنوان «درس‌های خصوصی» برگزار می‌شد که، در آن، نیل می‌کوشید با جلسات درمانی داوطلبانه و رودرو هرگونه گرایش عصبی‌روانی را در جوانانِ تحت‌تعلیم خود برطرف نماید.

بدین گونه سامرهیل ترکیبی از یک اجتماع کمک‌ِ متقابل آنارشیستی و درمان روان‌کاوانه به شمار می‌رفت که شاید نزدیک‌ترین آموزشگاه به ایدئال «آموزش منفی» روسو باشد. البته نیل برخلاف روسو، که به اقتدار پنهان استاد باور داشت و برخلاف فوریه که کلیت اجتماع اشتراکی را قابل اطمینان می‌دانست، یکی از اندک معلمان غیرمداخله‌گر در تاریخ محسوب می‌شود. در فیلم‌های مستندی که دربارۀ سامرهیل ساخته شده‌اند، او به‌عنوان عموی آنارشیست، فردی نابهنجار، بی‌تفاوت و ایدئالیستی کله‌شق تصویر شده که در کرانه‌های تجربۀ آشوبناک خود از آزادی کودکان معلق است.

با آنکه سامرهیل هرگز و در هیچ زمانی بیش از ۶۰ کودک را در خود جای نداد، اما تأثیر زیادی بر آموزش رادیکال در قرن بیستم بر جای گذارد. نیل در دهۀ ۱۹۶۰، که با موفقیت کتاب‌های او همراه بود، به رهبر جنبش مدارس آزاد تبدیل شد. مدارس آزاد آزمایش‌هایی در مقیاس کوچک بودند از یادگیری جمعی و خودکفایی که از دهۀ ۱۹۶۰ در آمریکای شمالی، بریتانیا، اسکاندیناوی، ژاپن و دیگر مناطق جهان گسترش یافتند.

بر اساس یکی از برآوردها، حدود ۴۰۰ تا ۸۰۰ مدرسۀ آزاد در ایالات‌متحده در این مقطع زمانی تأسیس شده است. مانند جنبش هیپی‌گرایی که در آمریکای میانۀ سدۀ بیستم به‌دنبال فضاهای تازه و باز به راه افتاد، مدارس آزاد نیز در پی جایگزینی برای ازخودبیگانگی در زندگی مدرن بنا نهاده شدند. این مدارس نقد روسو بر روشنگری را مطابق با عصر پس از جنگ جهانی دوم، دولت‌های بوروکراتیک، سرمایه‌داری مصرف‌گرا و سیاست جنگ سرد به‌روز کردند.

در اغلب این آموزشگاه‌ها گونه‌های متنوعی از دموکراسی مستقیم، تبادل مهارت‌ها، هنر و صنایع دستی و آگاهی سیاسی تجربه شد، اما در نهایت هدف اساسی تمام آن‌ها گشودن راهی به‌سوی ادعای روسو در امیل بود: «آزادی بزرگ‌ترین خیر است».

به باور تاد گیتلین، یکی از سخنگویان اصلی جنبش چپ نو در نیویورک، هدف جریان ضدفرهنگ ایجاد مؤسسات جدیدی است که «طبیعی، بدوی، تربیت‌نشدگی و معصومیت مقدس کودکِ درون هر یک از ما» را آزاد سازند. اما درحالی‌که روسو برای دست‌یابی به این خواسته، به قدرت پنهان مربی‌طراح و هدایت روند آموزش امیل متکی بود، مدارس آزاد بسیار بیش از این را طلب می‌کردند و بر آن بودند به‌طور کامل از هر شکل از کنترل آموزش‌دهندگان، به‌عنوان مانعی برای آزادی کودکان، رها شوند.

البته جای شگفتی نیست که این تعهد به آزادی مطلق با چالش‌های عملی خاص خود همراه بود. چنان‌که علی‌رغم رشد شمار اندکی از مدارس آزاد در دهۀ ۱۹۶۰، همچون مدرسه سادبری‌ولِی در ماساچوست، و تبدیل آن‌ها به نهادی پایدار مانند مدرسۀ سامرهیل اکثریت بزرگی در برابر چالش ساختار سازمانی کافی برای ادامه حیات قرار گرفتند [و به تدریج از میان رفتند].

فلسفه‌های آموزش رادیکالِ پیشین اغلب به شیوه‌های پذیرفته‌شدۀ آینده تبدیل می‌شوند. دستورالعمل روسو برای «شناخت بهتر شاگردان»، یا پیشنهاد نیل برای «ایستادن کنار کودک»، اگر امروز بیان شود، کاملاً عادی به شمار می‌رود. آزمایش آن‌ها صرفاً در زمان خودشان رادیکال و پیشرو به نظر رسیده است.

روسو در برابر سبک رفتاریِ «مانکن‌های فوقِ فرهیخته» در میان مربیان خصوصی دم‌ودستگاه اشرافی گذشتۀ فرانسه، بر طبیعت و کشف آن تمرکز کرده است. نیل هم ایدۀ «کودکان آزاد» را، که رها از محدودیت‌های جنسی و آزاد از بار آموزش آکادمیک‌اند، علیه روشنفکران همه‌چیزدان در مدارس خصوصی بریتانیا مطرح کرده است.

ما برخی از جنبه‌های دیدگاه روسو، فوریه و نیل را در تعهد به آزادی و خوشبختی و شادی کودکان در قالب «فلسفۀ آموزش کودک‌محور» و دغدغۀ سلامت و آسایش روانی شاگردان به ارث برده‌ایم. اما آنچه امروزه به‌سختی پذیرفتنی می‌نماید مدعای آن‌هاست دراین‌باره که کودکان برای اینکه واقعاً آزاد و خوشحال باشند، به تحصیلات کمتر و نه بیشتر نیاز دارند.

این همان اصل «آموزش منفی» است که البته در تقابل با فهم عمومی ما قرار می‌گیرد، به‌ویژه برای آن‌ها که در نتیجۀ توانایی در گذراندن آزمون‌ها و گردآوردن صلاحیت‌های تحصیلی در زندگی به موفقیت دست یافته‌اند.

گرفتارشدن در تشریفات اداری ازجمله رشتۀ ظاهراً بی‌پایان مقاطع تحصیلی، کارنامۀ نمرات، دیپلم‌ها، مدارج علمی، فهرست‌های رقابتی و نمرات بین‌المللی، که همان شیوۀ آموزشی مدرن است، می‌تواند به‌سادگی چشم‌انداز ما را نسبت به اهداف اصلی آموزش مخدوش سازد و به ارزش‌های محدود در چارچوب این صورت‌های آموزشی معطوف نماید.

درحقیقت، ما کمتر به این می‌اندیشیم که همین فرهنگ مدارس نقش اصلی را در اضطراب و ناخشنودی کودکان ایفا می‌کند.

البته در تاریخ آموزش تجربی امور غیرعملی و نامناسب بسیاری در کار است و به‌سختی می‌توان فراتر از علاقۀ تاریخی به آرمان رمانتیکِ وحدت ارگانیک خویشتن انسان و چشم‌انداز آرام‌بخش [و سپری‌شدۀ] آدمی در مقام وحشی نجیب در آن یافت. چنان‌که خود روسو هم، دربارۀ امکان بازگشت به حالت طبیعی، هیچ پندار و توهم خوش‌بینانه‌ای ندارد. اما آنچه او به‌هرحال بر آن اصرار می‌ورزد، ارزش این وضعیت ایدئال، به‌عنوان معیاری برای ارزیابی نهادهای اجتماعی امروزی است.

اینکه، با توجه به وضعیت آموزش جمعی در جهان امروز، آیا واقعاً می‌توانیم مدعی باشیم که این بهترین راه برای پرورش آزادی و شادی در کودکان است؟

پی‌نوشت‌ها:
• این مطلب را جیمز بروک‌اسمیت نوشته است و در تاریخ ۱۹ ژوئن ۲۰۲۰ با عنوان «Education, unchained» در وب‌سایت ایان منتشر شده است. وب‌سایت ترجمان آن را در تاریخ ۲۲ شهریور ۱۳۹۹ با عنوان «دانش‌آموزان از زنجیر مدرسه آزاد می‌شوند»‌ و ترجمۀ علی حاتمیان منتشر کرده است.
••جیمز بروک‌اسمیت (James Brooke-Smith) منتقد ادبی و متخصص تاریخ فرهنگی است. او دانشیار ادبیات انگلیسی در دانشگاه اتاواست. کتاب او، که سال ۲۰۱۹ منتشر شده، چنین نام دارد: جوانی اشرافی (Gilded Youth).

[۱] Émile; On Education
[۲] Kindergarten؛ در فارسی به مهد کودک بازگردانده شده است
[۳] Forest School
[۴] unalienated
[۵] theosophy
[۶] anthroposophy

کانال عصر ایران در تلگرام

تماشاخانه